קדושה חיצונית וקדושה פנימית במעשה החינוכי

מאת: טל נתן, מחזור ג' של בית המדרש לחינוך יהודי

בלימודינו בבית המדרש פגשנו מספר פעמים את פרופ' אבינועם רוזנק. אחד הנושאים המרכזיים בהם עסקנו ביחד הוא מושג הקדושה ותפיסות שונות שלו בהקשר החינוכי. העיסוק הזה הוביל אותי למחשבות רבות בנוגע ליחס לקדושה, בעיקר בהקשר של ערכים ומקומם במעשה החינוכי. מתוך העיסוק בנושא התחלתי לנסות להבין מהם הערכים המקודשים או הקדושים שגדלתי עליהם ומה ההשלכות שלהם ושל המעמד שלהם על תפיסתי החינוכית. האם הערכים שחשובים לי קדושים כשלעצמם? או שהם קדושים בגלל שאני (ואנשים נוספים) מקדשים אותם? או אולי הם בכלל לא קדושים? אלו שאלות גדולות ואני לא מתכוון לפתור אותן כאן, הכוונה של דברי המובאים פה היא פתיחה של הדיון בהקשר החינוכי בכלל ובהקשר של חינוך יהודי א-מגזרי בפרט. אחת המטרות המרכזיות של הדיונים שלנו היא עיצוב של תפיסה חינוכית של יהדות א-מגזרית, כלומר, חינוך שמקיים זיקה משמעותית עם היהדות ומקורותיה השונים באופן שחף ממחויבות פוליטית או חברתית-סוציולוגית לז'אנר מסוים של היהדות. אני חושב שעצם הדיון במושג הקדושה ובתפיסות שונות שלו מתוך נכונות לזהות את האמת בגישות השונות הוא מעשה הכרחי למתן פתח לחינוך יהודי יותר אמיץ מהחינוך שאנחנו מכירים.

רוזנק מציג שני מודלים של קדושה במסורת היהודית באמצעות הצגת פרשנותם של ישעיהו ליבוביץ והראי"ה קוק לפרשת קרח שבספר במדבר¹. לפי רוזנק, ניתן לזהות בדיונם של שניים מההוגים המרכזיים במחשבה היהודית במאה ה-20 את שני המודלים האלו בצורה ברורה. ברצוני לבאר את שני המודלים שמתאר רוזנק ולנסות לזהות את היתרונות ואת האתגרים שכל מודל משליך על חינוך יהודי א-מגזרי. ראשית אציג את שני המודלים שמתאר רוזנק, לאחר מכן אסביר מה הכוונה שלי בחינוך יהודי א-מגזרי ובסוף אנסה לחשוף מה הן ההשפעות האפשריות של כל תפיסה של קדושה על חינוך כזה. 

מודל אחד של קדושה, שמיוצג אצל רוזנק על ידי פרשנותו של ישעיהו ליבוביץ הוא המודל הסוציולוגי-טרנסצנדנטי, אנסה לזקק ולפשט מודל זה בקצרה. מודל זה של קדושה הוא סוציולוגי במובן זה שהוא מזהה את הקדוש כדבר מה שקדושתו מוגדרת על ידי בני-אדם באופן שבו הוא נבדל, חיצוני ונעלה מעל דברים אחרים. בנוסף, מודל זה הוא טרנסצנדנטי בכך שהוא מייחס קדושה אמיתית אך ורק למה שנמצא מחוץ לעולם הניסיון האנושי, לבלתי מושג. כלומר, ברגע שבני אדם מייחסים קדושה ממשית לדבר מה שאיננו האל אשר נמצא מחוץ לעולם הניסיון האנושי (למשל, לארץ ישראל או לתחושת אושר) הם מביאים לדרגת קדושה דבר שלא במקומו, שהרי הקדוש הוא לעולם חיצוני לאנושי ולהגדרות אנושיות. חשוב להבהיר כי המעשה הקדוש היחיד לפי מודל זה הוא קיום המצוות המעשיות על חשבון שאר האפשרויות הקיימות כביטוי להכרה בקדושתו של האל ולא של שום דבר אחר (למשל קידוש של צדק חברתי או של מדינת ישראל). כמו כן, אין בגישה זו כדי לעקר מכל מובן את המושג "קדושה" אלא להכיל אותה על אל טרנסצנדנטי בלבד כאשר האל הזה הוא המקור הבלעדי למצוות.

את המודל השני מייצג אצל רוזנק הראי"ה קוק. מודל זה מייחס לקדושה אימננטיות וקיום אונטולוגי, כלומר, הקדוש הוא מה שהאלוהי שרוי בו. "אונטולוגיה" הוא התחום הפילוסופי שעוסק בתורת ה"יש", כלומר, מה שקיים בעולם. המודל של הרב קוק הוא אונטולוגי במובן זה שהוא מייחס לקודש קיום ממשי בעולם האנושי, זאת בניגוד לקיום טרנסצנדנטי וחיצוני לעולם. מעבר לכך שהאל הקדוש קיים, הוא גם "אימננטי" לעולם, כלומר, העולם הוא קדוש ואין בעולם דבר שאין בו בכלל קדושה. רוזנק מסביר בצורה בהירה תפיסה זו באמצעות ציטוט מספר הזוהר שעומד בבסיס תורת הקבלה, "לית אתר פנוי מיניה" (אין מקום הריק ממנו). בעוד המחזיק בעמדה הסוציולוגית-טרנסצנדנטית שואף להרחיק ולבדל את מושג הקדושה מעולם המעשים והערכים האנושי ו"לכלוא" את האפשרות לקדושה בגדרות ההלכה המעשית, המחזיק בעמדה  האימננטית-אונטולוגית שואף להביא את האדם ואת העולם האנושי למצב שבו לכל מעשה אנושי יש משמעות ביחס לקדוש. 

לפני שאנסה להבין איך כל מודל של תפיסה יכול להשפיע על המעשה החינוכי אבהיר למה אני מתכוון בחינוך בכלל ובחינוך יהודי א-מגזרי בפרט. בתור בוגר של החינוך הדמוקרטי אני מגלה כי למושג "חינוך" יש משמעות שונה מזו שאני רגיל אליה והיא מחייבת בעיני לא פחות מרעיון היהדות הא-מגזרית. החינוך הדמוקרטי הוא בראש ובראשונה מעשה שקשה להסביר אותו במילים. אעשה זאת בכל זאת כדי לתאר את נקודת המוצא שלי, ואני מאמין שאין בכך כדי למנוע מקורא שלא מזדהה עם תפיסת החינוך שאציג להבין או להתחבר ליתרונות ולאתגרים החינוכיים שאנסה לחשוף מתוך שני המודלים של הקדושה. 

כדי לספק בסיס בבחינת רמז לתפיסה של זרם החינוך הדמוקרטי אציין כי במרכזו עומד העקרון שרואה בכל אדם כבעל זכויות בסיסיות לכבוד, חירות ושוויון ברוח המסמכים המכוננים של הדמוקרטיה המערבית, ובנוסף לכך גם את החובה לקיים עקרון זה כלפי עצמו וכלפי הסובבים אותו. הכוונה בכל אדם כוללת בתוכה כל אדם. כמובן שישנם סייגים מסוימים, אבל עקרונית הדבר נכון גם לילד הקטן ביותר. בנוסף לכך, המעשה החינוכי מזוהה כמעשה שמתרחש בכל מקום ובכל מצב, ואילו הסדר החברתי קשור באופן הדוק לחינוך. כך, כאשר אדם מדבר עם חברו הם גם מחנכים אחד את השני ובוודאי כאשר מתקיים קשר בין אדם מבוגר לאדם צעיר מתקיים גם חינוך, לשני הכיוונים². יש להדגיש כי לאדם הצעיר (או התלמיד) צריכה להיות זכות בסיסית לקבוע את מהלך הדברים ממש כמו שיש למבוגר (או המחנך). כך, המבנה של בית הספר או הארגון החינוכי צריך להיות דומה ככל הניתן למסגרת הדמוקרטית, וכך גם ראוי כי מעשה הלימוד עצמו יתרחש תוך הכרה באינסוף צורות הלמידה האפשריות. למרות שתמצות זה חוטא להצגת החינוך הדמוקרטי אסתפק בו ואבהיר כי בהשראת תפיסה זו, חינוך "יהודי א-מגזרי" לפי תפיסתי, כולל בתוכו כל אדם שמעוניין לקיים קשר מעמיק עם היהדות ו/או עם יהדותו.

כעת, אנסה להציג חלק קטן מהיתרונות והאתגרים החינוכיים של כל אחד מהמודלים של הקדושה. נתחיל במודל האימננטי-אונטולוגי, תפיסה כזו תפתח בפנינו את האפשרות לקבוע כי ערכים אנושיים מסוימים הם מקודשים באופן בלתי ניתן לערעור ולחנך אליהם (סובלנות למשל), אבל אפשרות זו טומנת בתוכה אתגר גדול. אם נרצה שלתלמיד תהיה זכות להשפיע על חינוכו נצטרך להתמודד עם אמת קשיחה שאנחנו כופים עליו מצד מחנכיו, מעטים האנשים שלא ירצו לחנך בני אדם לסובלנות אבל אם נקבע שסובלנות היא ערך קדוש באופן אימננטי ומוחלט שלא ניתן לערער עליו נהיה חייבים להודות שאנחנו משאירים פחות מקום לתלמיד להחליט ולקבוע בעצמו, ונהיה חייבים לשאול את עצמנו "מה אם סובלנות היא לא ערך קדוש באמת?". המודל הסוציולוגי-טרנסצנדנטי לעומת זאת, מאפשר לנו להתגבר על האתגר הזה, הוצאת הקדושה משדה הערכים האנושי מאפשרת לנו לגרום לתלמיד לבנות את מערכת הערכים שלו בעצמו ולא לכפות עליו שום דבר קדוש ובלתי ניתן לערעור. אך גם במקרה זה יש לנו אתגר גדול, אם אין ערך קדוש אז איך נדע לאילו ערכים לחנך? ואם בחרנו ערכים מסוימים מה ההצדקה שלנו לבחירה הזו דווקא ולא בערכים אחרים?

אין לי תשובות טובות והכרעה חד משמעית לפי איזה מודל של קדושה אנחנו צריכים לחשוב ולחנך, היתרונות והאתגרים שהתייחסתי אליהם הם מעטים מתוך מכלול רחב. אני רוצה להאמין שהתשובות לשאלות האלו אכן קיימות לפחות בשדה החינוכי המעשי אם לא במובן הפילוסופי המופשט. אבל מעבר לכך, אני חושב שעצם העמידה אל מול שאלות אלו תוך הכרה באפשרויות השונות וביתרונות והחסרונות שלהן בהקשר החינוכי, היהודי והאנושי היא מעשה חשוב ומשמעותי. ואולי אני כן מזהה כאן בסיס מסוים לחינוך יהודי א-מגזרי כפי שאני מאמין בו, האם יש דבר יהודי יותר מלשאול שאלות על קדושה גם כשאני לא בטוח שאמצא תשובה, גם כשאני ניצב בתוך הפרדוקס? האם יש דבר חינוכי יותר מזה?

_____________________________________

1.  _{אבינועם רוזנק, "פרשת קרח: "כל העדה כולם קדשים?" מסע בעקבות משנתם של הראי"ה קוק וישעיהו ליבוביץ", הוגים בפרשה עורך: נפתלי רוטנברג (הוצאות מכון ון ליר וידיעות ספרים, ירושלים, 2005), 458-471.}
2.   _{ניסחתי רעיונות אלו בעזרת ספרו של ג'והן דיואי, דימוקראטיה וחינוך מבוא לפילוסופיה של החינוך, תרגם: י. ט. הלמן (ירושלים, מוסד ביאליק, 1960).}